一、課輔老師首先須建立自身形象：

在第一堂課事先與學童共同討論訂定上課規範，之後嚴格執行。通常在第一堂課時，學童剛進入課輔情境，最容易接收課輔老師所給予的各項訊息(包含口語及非口語)，若是課輔老師在第一堂課時，給予學童的訊息為「來到課輔班，主要是學習的，並非安親、做作業」學童會較願意接受，並易於日後的維持。課輔老師在第一堂課時，也需建立「嚴格」的形象，這裡說的嚴格並非「嚴厲」；「嚴格」是指課輔老師對於所訂立的各項規範會徹底執行、上下課時間確實掌握、對學童的學習情形嚴加掌握……等等，在課堂中的各項規範明確、學童無討價還價餘地，並且課輔老師制定規範時，以簡單明瞭、易於執行為原則。如此「嚴格」的課堂進行模式，將使學童行為獲得初步也是最大部份的控制，此嚴格的上課方式若是配合以下與學童建立關係的要點，並不會影響師生關係或是造成學童反彈。

二、課輔老師積極尋找與學童良好互動機會：

課輔老師與學童接觸機會幾乎都是在課輔時段，時間雖然不長，卻已經足夠建立課輔老師與學童間的相互信任感(信任感的建立主要是根據師生間互動頻率而定)。例如：上課時到學童身旁，觀看其寫練習的狀況，並予以鼓勵；下課時，藉由觀看學童下課玩耍，一方面防止學童出現過度的活動(危險行為、違規行為)，一方面在下課時更可與學童進行交流。在進行時，雖然較費時費力，但是為課輔老師課室經營及與學童建立關係的基本做法。

三、隨時利用機會鼓勵學童：

課輔老師與學童建立關係的另一途徑，即是多加鼓勵學童。許多參加課輔的學童，其平時較少得到來自家人、學校師長或是其他成人、同儕的鼓勵，也因此，課輔老師若是隨時不吝惜的加以鼓勵，對於課輔學童而言是項極大的學習助力。例如：學童因為平時信心不足，每次答題時都無信心作答，每回答一題就需要問課輔老師一次：「這樣對嗎？」課輔老師可以對學童說：「你都做對阿，真不錯，老師剛剛教的你都有學起來。對自己有信心一點，老師知道你都會阿，等這頁做完再給老師改。」類似這樣的方式，在無形中給予學童鼓勵，並且也可以慢慢的增加學童的自信心。若老師只對學童說：「你不要每題都拿出來，等這頁寫完再拿出來給老師改。」則可能會造成學童的退縮，或是對師生關係產生負面的影響。

課輔老師鼓勵學童的方式，較宜以學童具體的行為為基礎，例如：「大熊啊！你今天的檢測雖然沒有進階，但是分數已經進步很多了，已經可以看出你的努力了，這段時間再認真一點，下次一定可以進步的！」以學童具體行為作為鼓勵的內容，將課輔老師認為學童不錯的地方，明確指出人、時、事等，避免使用「你好棒喔！」之類空泛、不具體的鼓勵方式(你好棒？你是誰？棒在哪裡？)，以免使學童認為課輔老師只是在敷衍。

另外，在課輔班，課輔老師較不適宜以物質作為鼓勵的方式。一方面，課輔老師還需要破費購買禮物，另一方面，這種行為可能造成各班間的學童比較，如「我們老師比較好，送我們的東西比較大(或貴)」，或是造成學童自身比較，如「上次送15元的巧克力，這次才10元……」；若以物質作為學童的鼓勵，對於學童其他行為也較難以使用其他非物質方式滿足或是約束，更可能造成學童對於物質的胃口大開，同樣的物質對學童產生無效作用，這請課輔老師絕對避免。

課輔老師鼓勵學童時，建議於中低年級可使用代幣法為主，例如表現良好者，課輔老師給予蓋章或是小卡，集滿固定的章或小卡，可換得更具價值的獎品或鼓勵(若是物質部份，可由各中心事務費下之學童獎勵品，每人50元/學期提供)；對高年級學童則較適合以社會性的鼓勵，例如：表現良好者可獲得公開接受眾學童讚美、鼓掌的機會，或是有特殊才藝的學童可得到在眾學童面前表演的機會；對於高年級學童而言，較不適宜過度強調代幣法的鼓勵方式。課輔老師可以視不同的學童發展程度而給予適當的鼓勵方式。

在心理學中，有所謂的比馬龍效應(Pygmalion effect)，也可稱自驗預言，指在有目的的情境中，個人對自己或是別人對自己所期待、知覺、預期的，會在之後的行為表現中顯現出來。簡單的說，在課堂中，老師認為學童是怎樣的，學童就會不知不覺的朝著老師所認為的方向去發展。因此，課輔老師是否確實抓住鼓勵學童的時間點、如何鼓勵學童的方式，都會對學童造成很大的影響。

四、給予學童接納與溫暖感：

對於課輔班學童而言，其生活環境或是學習經歷恐怕不像其他學童，某些學童對於學習非常抗拒，甚至對於與人互動也有較多的防備，因此，除隨時鼓勵學童外，也須向學童表達課輔老師對其的接納，如：「不管你發生什麼，老師都可以幫你想辦法。」此種受接納的感覺，對於學童建立健全的人格與人際間基礎的信賴有正面的意義。

五、培養、增進自我觀察力：

課輔老師培養自身觀察力，可以積極掌握課堂的各項狀況，並且，也更能夠掌握學童當下狀態，進而給予適時的關心。學童若是出現上課時容易分心、睡覺、愁容滿面、易怒……等等平時不會出現的反應，課輔老師可私下詢問學童是否遭遇困難。簡單的說，就是課輔老師上課時隨時注意每位學童的狀態。許多時候，學童在課輔班中所表現出的行為狀況，並不是學童自願如此的，課輔老師可加以觀察，其實許多時候的不適宜行為，都是學童平常或是長期以來的生活壓力所導致，課輔老師需培養觀察力，由學童所展現的行為狀況表象中，設法找出學童行為的根源，給予學童所需要的關懷。若是課輔老師仍然找不到問題的關鍵點，不妨可與各中心專職社工討論，共同尋求問題的解決方法。另外，若是在上課時，老師不斷聽到竊竊私語的雜音、多名學童互以眼神作交流、某一學童說話即引起其他多數學童的反彈……等等，可能對學童造成影響的狀況，課輔老師應隨時注意，一方面隨時提醒學童合宜之行為，一方面則可避免更嚴重的危機發生(如霸凌事件)。

課輔老師對於自身狀況的自我觀察力也是相當重要的。課輔老師遭遇學童狀況或是上課時，隨時對自身狀態做省察，是否情緒有過度之波動、是否身體不適、是否面對問題而手足無措……等等，避免課輔老師因自身的失調而影響學童。

六、信賴原則：

當學童願意對課輔老師訴說某些其生活較為私密的部分，就代表課輔老師與學童間的關係已密切建立，課輔老師不宜將學童的個人隱私部份予以公開，或是讓第三者得知。但是若是涉及可能影響學童生活的部分，則請課輔老師斟酌。例如：一國小四年級學童告知課輔老師其交了男朋友，是一名國中生，課輔老師是否為其保密？若是課輔老師無法做決定，可請課輔老師與所負責的各中心專職社工討論。像是遭遇此可能危及學童安全或是生活狀態的情況，課輔老師可告知學童：「老師很高興你願意跟老師說心事，但是因為這樣的事情可能會對你產生不好的結果，老師不希望會有這樣的結果發生，老師也會擔心你的安全，基於保護你的立場，老師可能需要跟社工老師討論喔，這樣你同意嗎？」課輔老師不宜死板的遵守承諾，而導致更嚴重的後果發生。

七、不放棄任何一位學童：

許多參與課輔的學童其平時在學習上，可能已遭受到許多習得無助感的打擊了，因此，課輔老師對於學童學習的表現，需具有更多的耐心，不輕言放棄。若是發現某一學童持續無進展，課輔老師可能需考慮是否對此學童改變教法，如課室經營的基本原則中所言的「不拘泥在任一特定作法」，並且與其他課輔老師、各中心專職社工、督導做討論；在平日與學童互動時，配合鼓勵，學童一定能夠體驗到課輔老師所對其付出的用心。

課輔老師實際進行課輔時，可能會面對各式各樣的問題與狀況，在經驗中，有許多認為自己無法處理學童問題的課輔老師，常是想要設法一口氣解決班上學童所有問題，但是在實際操作層面上並不可能，所以課輔老師感到萬分的無力。在此建議課輔老師，不必想要一口氣處理班級中所有各式各樣的問題，有許多問題其實都是互為因果的，課輔老師可以採用一段時間改善其中一、二項，待該問題情況有進步後，再逐一設法改善其他狀況。在此過程中，學童定會感受到課輔老師對其所付出的用心，慢慢的有所改善。有時課輔老師所使用的方法可能無法收得效果，請課輔老師不用擔心，對於學童的處理方式，並不存在任何一種完全適用於某種情況的方式，必須由課輔老師不斷的嘗試，因不同的學童有不同的因應方式，在嚐試過後進行修正之後再嚐試的反覆過程，才可能找到一較為適用於某學童的方式。所以，這樣的過程，有可能是極為漫長的，課輔老師不要輕易就放棄了，也不用氣餒，只要用心，不管大或小，一定會有結果的。

八、妥切利用資源，建立資源網絡：

課輔老師間並非獨立作業，一學童可能曾經接受不同課輔老師的教導，因此，課輔老師間的網絡建立，除了可進行各項教學問題疑難雜症的討論外，也可對於某學童的狀況做一更深入的了解、討論，此課輔老師的網絡建立對於課輔老師與學童建立關係，助益良多。

除了課輔老師間的網絡連結外，社工員也可以是課輔老師一很大的助力。當課輔老師發現有任何的疑難雜症，都可以與社工員討論，這也是執行課輔方案的社工員主要任務之一。另外，課輔老師大多是各大專院校的在校生，各大學的教授們也同樣是一極為有力的資源。總之，課輔老師若是在進行課輔時以單打獨鬥方式進行，可能會遭遇許多障礙、困難，所以，建立了資源連結網絡後，課輔老師面對班級/學童之狀況，將處理得更為得心應手。

九、保持幽默感：

課輔老師保持幽默感，是與學童建立關係的催化劑。若課輔老師不知如何與學童應對，當學童興高采烈向課輔老師訴說一件其所認為的趣事時，課輔老師可保持微笑，並專心傾聽，有時甚至不需給予太多的回應，就可使學童得到極大的滿足感。

以上，所列舉出課輔老師與學童建立師生關係的參考作法，請課輔老師們參考進而活用，發展出一套最適合自己使用的方法與策略。

班級規範與學童行為處理的作法：

如之前所述(參考課輔班課室經營的基本原則之〈二〉)，在課輔班中，課輔老師須先訂定出班級規範與獎懲標準。班級規範又可細分為「規則」與「常規」；規則，是原則性的規範，例如：「上課需互相尊重」，此項規則即可囊括許多學童行為的標準，例如學童上課說話、學童離開座位、學童不願配合課輔老師……等等，都與「上課需互相尊重」的規則有所牴觸；「常規」則是更加明確的規範內容，例如在「上課需互相尊重」一項規則之下，可衍生出「不可對老師、同學大呼小叫」、「說話時要舉手」、「不隨便批評他人」……等等，許許多多的較為具體的常規，此為「規則」與「常規」之不同處。建議課輔老師，對於中低年級學童所訂定的規範，最好以「常規」為主，即訂定出較具體的規範；對於高年級學童，即能夠以通則性的「規則」為主。以下，介紹一些可供課輔老師參考之訂定班規的方式：

(一) 訂定班規之流程：

1.課輔老師先想想自己認為在班上無法忍受學童可能會出現的行為，以及應該如何避免的方法。

2.在「第一次」上課時，與學童討論為什麼要訂定班規，以及討論上課時不可以違反哪些事項。

3.把與學童討論的事項和課輔老師自己認為無法忍受的事項做結合，訂出正式的班規。

4.課輔老師可以準備一張紙或是在黑板某角落，寫上班規，並且請學童在上面簽名。

5.假如有換班，課輔老師可以視情況，直接使用現有的班規，或是依照上面流程重新操作一次。

(二) 班級獎懲訂定與運用：

1.獎懲規則應標準化：課輔班的鼓勵及懲罰，需具體化，即課輔老師需與班級規範做搭配，列出違反班級規範時，需做出何種處罰；又或，出現何種良好表現時，可得到鼓勵。但是，課輔老師需注意的是，同樣的良好表現或是違規表現，其對應的鼓勵或懲罰可有數種，因學童個別差異所致，同樣的鼓勵或懲罰方式對不同學童可能毫無效用，因此，課輔老師可定出數種不同的獎懲方式，針對不同學童作為對應。

(1) 口頭鼓勵：口頭鼓勵大概是課輔老師最常用的鼓勵方式，以作為對學童良好行為表現的一項鼓勵。其原則於前文中已敘述過，須具體指出學童表現良好之處，不宜空泛的讚美。口頭鼓勵的使用時機，在越多人面前使用，效果越高。另外，對於課輔班學童而言，若是課輔老師能夠找機會(如家長接送學童時、聯絡簿)將學童的良好行為敘述予家長，其成效對於學童而言也頗高。

(2) 計點制(代幣法)：如前所述，此制度對於中年級學童較具吸引力，但對於高年級學童而言，也仍具有鼓勵性之作用。需注意的是，不宜濫用，計點的標準須由課輔老師嚴格掌握，最好是在某一學區中的所有課輔班具有一個統一的計點標準，避免出現獎勵不公之情況。

(3) 團體支持：對於高年級學童而言，團體支持(即社會性獎勵)，較能夠得到效果，例如在眾學童面前頒發一獎勵證明，或是給予其表現的機會，皆能夠對高年級學童造成心理上的滿足。但是此項獎勵的時機控制較為困難，課輔老師需設法尋求機會。

(1) 口頭訓誡、規勸：課輔老師對於學童違規狀況，最易使用的即為口頭訓誡。但是對於學童而言，有時課輔老師的訓誡是完全無效的。口頭訓誡最主要的用意是在於讓學生了解其行為的不當之處，與該如何改善的方向。課輔老師進行口頭訓誡時，需注意言詞是否羞辱學生；課輔老師的語調不宜過急、尖銳(不宜讓學生有如同在家中被長輩「碎碎唸」之感覺)，宜使用平穩、嚴厲、堅定的語氣，配合臉部表情，才可發揮效果。

(2) 隔離：在課輔班適合使用的隔離法，主要是以調換座位為主，即將行為不適當(上課愛說話、易分心……)的學童，座位調換至課輔老師旁，嚴加監督。曾發現有課輔老師將學童座位調換至教室最後面，與其他學童完全隔開，此可能造成學童自暴自棄心理，較不適宜。另外，若是學童發生極嚴重的行為狀況，課輔老師則採用最終的隔離法─帶學童至辦公室或是各中心專職社工處理，然而，希望課輔老師不將此作法視為常態，此應為最後的不得已作法；並且，老師若採用隔離法，也須注意該場所之安全性。

(3) 罰站：若學童在課輔班上出現不宜舉動，課輔老師可請學童於座位上站立，待其了解其行為不適當，再令其坐下。課輔老師應避免，令學童至教室外或走廊上罰站，不宜使學童脫離正常之課堂環境，而喪失學習機會；在走廊上罰站也可能出現「示眾」的作用，對於原本自信心即低落之學童，打擊相當巨大。另外，罰站使用頻率不宜過多，每次罰站的時間也不宜過長。

(4) 罰寫：令學童強制重複練習，或是令其書寫心得感想。在課輔老師令學童罰寫時，特別注意的是，可另要求學童書寫的字跡需端正，並且，書寫內容不宜為無意義的重複字句，如：「我在上課要安靜。」等等之類無意義話語重複書寫，一方面學童書寫時只有重複機械式動作，並未對其中內容有所反省，另一方面，可能會造成學童對於「書寫」的厭惡、排斥感，此請課輔老師多加注意。較適當的罰寫，可請課輔老師針對學童本日不適當行為，作一反省的文章(例如對事件的心得、悔過書等等)，由課輔老師限定字數，強制學童書寫，可順便讓學童練習作文。若是重覆書寫，可令學童書寫生字、生詞、英文單字等，對學童學習較有意義的內容。

(5) 勞動服務：在學童出現破壞環境行為(如：亂丟垃圾、破壞公物、污損公物……)較適合以勞動服務作為學童處罰，例如：學童破壞門窗，可令學童清理所有教室的窗戶，每次下課進行，直到清理完畢。(註：曾在課輔班發現有學童因為經常被處罰勞動服務，而後養成「勞動」的習慣，經常到辦公室詢問是否有事需其協助，此為非預期中的正向後果。)

4.確實執行獎懲規則：課輔老師訂立獎懲標準後，須嚴加執行，但是，課輔老師可給學童一緩衝，如犯錯第一次不嚴重處罰，若是再犯即須嚴厲處罰。獎懲標準一旦確立，只有嚴格執行，才能夠有所意義。當然，要確實執行獎懲，關鍵在於是否建立了明確的行為規準。

5.所有的獎懲效果依賴師生關係的建立：不論所有形式的鼓勵或懲罰，是否能夠產生預期效果，關鍵在於課輔老師在學童心目中是否建立「老師」的形象，以及，師生間的關係與良好互動模式是否建立。此為課輔老師課室經營最為基本的關鍵。

附註1：體罰之探討─

一般而言，體罰對於年齡越高的學童，其可收得的成效越低，尤其是對於六年級、國中生而言，體罰所能夠達到的效用，主要仍在於處罰者與學童的關係所致，並非處罰本身的效用，單就處罰而言，體罰對此年齡層的學生是成效最低的處罰方式。

附註2：課輔老師關注學童姿態─

1.關懷性姿態：在學童身旁，雙手置於腰後，微彎腰，低頭觀看學童練習情形，眼神溫和，此種動作較不會對學童造成壓力，適合於學童用心做練習時進行，為課堂中課輔老師與學童進行良好互動之一途徑。若是學童與課輔老師眼神出現交流，則課輔老師可對學童施以微笑或是給予口頭上的鼓勵。

2.提示性姿態：站立於學童身旁，雙手置於腰後，頭微低，以無表情的眼神注視學童，此動作用於學童分心或不認真練習時，若學童仍無發現，可藉由單音節之聲音(例如：咳、嗯……)提醒學童注意。

3.警告性姿態：用於學童嚴重影響上課時(如聊天說話、嚴重分心……)，課輔老師走至學童身旁，雙手插腰或環胸站立，露出生氣的表情(皺眉、嘴角下垂)，眼神向下俯視學童，待學童停止其行為。若學童停止行為，則課輔老師以明確指示學童應進行的行為(如：請「專心」練習，或是「請安靜」，若學童已停止其行為，課輔老師即不用繼續予已規勸)；若學童仍繼續不當行為，則需使用其他方式處理，此待後文中說明之。